我們經常在課堂上被動地接受老師傳授的知識，卻經常無心去探究那些問題的根源。誰提出的對這個現象的疑問?誰，憑借什么方式，得出這個結論?這一定是真的嗎?縱使現行課程標準倡導探究，在教學活動中也往往流于形式……
“錢學森之問”至今還回蕩在教育者的耳邊，我們的學生是怎么了，怎么一個個都不去質疑書本。老師說的話，從來都是奉為圭臬。馮驥才先生有次在美國某高等學府聽課，那是堂哲學課，老師先提出的書本上的觀點，最后卻被學生駁倒。馮驥才大惑不解，他問老師：“您不覺得丟臉么?”老師卻說：“我認為學生給我上了堂課，我承認他們說的是對的，我準備致函給書的作者與他討論。”流于形式的探究，往往是重復一遍書上的實驗，最后才得出符合書本上的結論。學生們非常少去問：“明明我的實驗無法印證書上的結論啊，是哪里出了問題?”我們往往沉默地接受現成的結論。
如果探究成為一段難忘的學習經歷，那么學生必定經過了似科學家那樣摸索著前進，經歷著從無到有的過程，最終得到真理。這個時候，真理是什么已經不重要，重要的是學生了解了“怎么得來的”這個過程，學會了質疑、猜想等。然而現今尷尬的是，“探究”往往演變成“驗證”，學生們知道，如果實驗得出的結果與書本吻合，那么實驗就是成功的，如果不符，那么實驗就失敗了。這樣索然無味、沒有新鮮刺激感的探究，引不起學生的興趣，更別說成為輔助他們的工具。
我們倡導探究，是因為它們能激發學生的興趣，從而對這門學科產生興趣，未來可能有所建樹。但限制我們的過多：器材的缺乏、應試教育的壓力……在《開講啦》青年公開課上，一位中學老師對北京第十一中學的校長提出了自己的困惑。他舉了個例子：在國外，一個對數的概念老師講了一節課，從它的誕生的來源，使用的歷史意義，推動了什么領域的發展……而在國內，一堂課要研究對數的概念、運算、應用、引申……這同樣是許多教育工作的困惑，條件不允許，探究也就無意義。
讓學生多問“怎么得來的”，老師想法幫助解決“怎么得來的”，探究才能成為一種重要的學習形式，成為學習的助力。